Das längere Zitat von Emil Brunner zum Staat endet mit dem Satz: »Es wird die Aufgabe des nächsten Abschnittes sein, an einem einzelnen Beispiel, an dem der Bildung, diesem Gedanken konkreten Inhalt zu geben.« Darauf hin hat Johannes gefragt, ob Brunners Ausführungen zur Bildung ebenso interessant sind wie die zum Staat.
Brunner behandelt die Bildung sehr eingehend und ich kann hier nicht alles publizieren, was er dazu geschrieben hat. Nachfolgend aber der Abschnitt, der offensichlich an seine Ausführungen zu den Grenzen staatlicher Vollmacht anknüpft (Das Gebot und und die Ordnungen: Entwurf einer protestantisch-theologischen Ethik, 4. Aufl., Zürich: Zwingli Verlag: 1939, S. 498–502):
Damit haben wir uns bereits einer anderen wichtigen Frage zugewandt, der nach den Trägern der Bildung. Wer bildet wen? Auf diese Frage kann die allgemeine Antwort nur lauten: jeder bildet jeden. Das Bilden und Gebildetwerden dauert solang als das Leben selbst. Bildend ist vor allem, wie man mit Recht sagt, »das Leben«; wir könnten das das unabsichtliche Bilden nennen. Verstehen wir aber unter Bildung das absichtliche Tun, so geht die Bildung über in die Erziehung. Wir hätten keinen Anlaß, uns über das Problem der Erziehung eingehender auszusprechen, wenn nicht auch hier Vorurteile von größter Bedeutung aufzudecken wären. Erziehung ist nicht in erster Linie Sache der Schule, gar des Staates, sondern der Familie. Es gehört zur göttlichen Schöpfungsordnung, daß das Kind im Schoß und Schutz der Familie aufwächst, nicht bloß als physisches Wesen — denn das ist eine falsche Abstraktion —, sondern eben als Person. Hier lernt es — was wichtiger ist als alles, wie es später noch hinzulernen kann — in exemplarischer Weise das Grundverhältnis der Gemeinschaft kennen, das Verbundensein im aufeinander Angewiesensein, das Verbundensein im Gegenübersein, die Anerkennung des Anderen als eines Nichtgleichen, der gerade in seiner Nichtgleichheit anzuerkennen ist. Was das Kind in dieser Gemeinschaft mit Vater und Mutter lernt, ist — auch wenn es keine idealen, sondern nur leibliche Eltern sind — unendlich wichtiger als alles, was es in einer Schule lernen kann. In der Familie ist nicht ein sachliches oder geistiges Etwas, sondern die Gemeinschaft selbst das Wesentliche. Das Familienleben bringt es mit sich, daß hier die Person immer als ganze da ist und gilt. Die Familie ist keine Schule — Gott sei Dank! —, sondern viel mehr als Schule, Gemeinschaft, wenn auch dies nur in relativem und unvollkommenem Sinne. Gerade dies ist das Unvergleichliche an dem Band, das die einzelnen Glieder der Familie umschlingt. Die Verantwortlichkeit des einen für das andere, die Gebundenheit und Verbundenheit in dieser Verantwortlichkeit ist, bei aller Gebrochenheit, doch irgendwie da in einer auch nur halbwegs ordentlichen Familie, so wie es sonst nirgends da sein kann.
An zweiter Stelle steht aber nicht der Staat, sondern die Gemeinde. Es gehört zu den verhängnisvollen Folgen der modernen Staatsauffassung, daß nach ihr die Gemeinde sozusagen nur eine Unterabteilung, ein Verwaltungsbezirk des Staates ist. Die Gemeinde ist unter ethischem Gesichtspunkt eine selbständige Größe, die die so wesentliche Funktion der Sippe als Mittelglied zwischen Familie und Volk seit dem Verschwinden der Sippe zu übernehmen hat. Ganz besonders ist auch heute noch die Dorfgemeinde ein bedeutender Erziehungsfaktor. Die absichtliche Erziehung der Gemeinde vollzieht sich vor allem durch das Mittel der Schule. Nicht der Staat ist der legitime Träger des Schulwesens, sondern die Schulgemeinde — das Wort nicht im rechtlichen, sondern im sozialen Sinn verstanden als Zusammenschluß von Familien. Kulturfunktionen sind nur notstandsweise, vikarierend vom Staat zu übernehmen; an sich gehören sie nicht in seine Domäne. Der Staat ist ein schlechter Schulmeister und die Selbstverständlichkeit, mit der heutzutage das ganze Schulwesen dem Staat überlassen wird, ist in schweres Übel. Daß die Schule Sache der Volksgemeinschaft ist, heißt noch lange nicht, daß sie Sache des Staates sei. Es ist ein durch nichts zu begründendes Axiom, daß der Staat die einzige Organisation der Volksgemeinschaft als solcher sei, daß also auch diejenigen Organisationen, die sich das Volk als Ganzes für Kulturzwecke schafft, damit schon staatliche Organisationen seien. Durch dieses Axiom wird die Einsicht in die grundsätzliche Verschiedenheit des Aufbaus kultureller und staatlicher Institute verdunkelt. Der Staat als Rechtsorganisation verlangt Zentralisation, Aufbau von oben herab. Die Kultur, die wesentlich von den Einzelnen ausgeht und, als Gemeinschaft, der Intimität des kleinen Kreises bedarf, verlangt Aufbau von unten her. Für den Staat ist das umfassende Ganze das Erste, und nur um seinetwillen gliedert er sich nach unten, um die Wirkung des Ganzen auf die Einzelnen zu übersehen. Die Kultur aber hat zunächst gar kein Bedürfnis nach einem großen Apparat und einer äußeren Einheit. Sie gedeiht am besten im kleinen Kreis, weil für sie das individuelle und persönliche Moment entscheidend ist. Das gilt auch für die Erziehung. An sich besteht nicht das geringste Bedürfnis dazu, die Erziehung zu einer Staatssache zu machen; die genossenschaftliche Gemeindeschule — Schulgenossenschaft — ist eint Gemeinschaftsform, die der Schule viel wesensgemäßer ist, als die Staatsschule. Es sind äußere Gründe, es ist vor allem der Schulzwang, die Finanzfrage und eine äußere Koordination der Schulen, die die Mitwirkung des Staates in Schulsachen notwendig machen. Aber diese Mitwirkung braucht noch lange nicht die Übernahme des ganzen Schulwesens durch den Staat zu bedeuten. Staatsschule darf es nur darum und solange geben, als es keine echte Volksschule gibt. Diese Unterscheidung hört auch dann nicht auf, wichtig zu sein, wenn man die — wenigsten vorläufige — Unvermeidlichkeit des Übels »Staatsschule« durchaus einsieht. Denn auch innerhalb einer Staatsschule würde die Erkenntnis, daß Schule als Kulturangelegenheit von unten nicht von oben her sich aufbauen muß, daß Dezentralisation in Kultursachen ebenso notwendig ist wie Zentralisation in Rechtssachen, den innern Aufbau des Schulwesens gewaltig verändern und zwar im Sinn einer Befreiung vom Grundübel des Uniformismus und bürokratischen Mechanismus.
Noch wichtiger als diese innere und — später auch äußere Loslösung vom Staat ist die Loslösung vom Geist der Aufklärung. Unser ganzes heutiges Schulwesen ist das Produkt der Aufklärung. Ob der einzelne Lehrer oder das einzelne Lehrmittel selbst im Geist der Aufklärungsideologie wirke, kommt kaum in Frage gegenüber dem anderen, daß die ganze Konzeption »Schule«, so wie wir sie heute kennen, nur aus de Geist der Aufklärung heraus verständlich ist. Nun leugnen wir freilich nicht, daß die Aufklärung ihre wichtige Mission hatte im Kampf gegen Orthodoxie und Klerikalismus, ja daß sie auch positiv Wertvolles leistete, und ohne sie der ganze Aufschwung der modernen Wissenschaft schwer denkbar wäre. Aber der Rationalismus der Aufklärungsideologie, der mit ihm verbundene Fortschrittoptimismus, Individualismus und Intellektualismus, der im allgemeinen unser ganzes geistiges Leben verseucht, wirkt sich nun ganz besonders in unserem Schulwesen — von der Primarschule bis zur Universität — aus. Die heutigen Bestrebungen der radikaleren Schulreform haben wohl etwas von dieser Tatsache erfaßt und sind darum mit Recht vor allem gegen den Intellektualismus unseres Schulwesens gerichtet, erfassen aber das Übel selten in der Tiefe, weil sie selbst dem Denken der Aufklärung zu nahe stehen. Es ist wahrhaft tragisch, daß von den großen Ideen Pestalozzis nur diejenigen verwirklicht und überhaupt verstanden worden sind, die er von Rousseau übernommen und weitergebildet hat, aber nicht seine ihm eigentümlichen, die er uns einem tieferen Verständnis des Menschen als Person- und Gemeinschaftswesen gewann. Der Kampf gegen die Aufklärungsideologie ist, aufs Volksganze gesehen, aussichtslos, solange er nicht zugleich zu einem Kampf gegen das in ihr wurzelnde Schulwesen der Gegenwart wird.
Von diesen zwei Gesichtspunkten, der grundsätzlichen Unabhängigkeit vom Staat und der Unabhängigkeit von der Aufklärungsideologie aus, ist auch die Frage der »christlichen Schule« anzufassen. Die Bildung, insbesondere sofern sie Schulbildung sein kann, ist eine »autonome« Lebenssphäre; aber diese Autonomie ist eine begrenzte. Die »neutrale Schule« ist ein Hirngespinst; der »Geist« einer Schule ist — ganz abgesehen von allen stofflichen Inhalten — bedingt durch Weltanschauung und Glaube, ob man es zugibt oder nicht. In diesem Sinne ist es selbstverständlich, daß der Christ christliche Schulen wünschen muß. Aber mit der Schaffung sogenannter »christlicher Schulen« hat dieses Grundsätzliche wenig zu tun. Erstens ist das, was heute Schule heißt, aus einem dem christlichen Glauben wesensensfremden Geist heraus gedacht und gestaltet, und die »Christlichkeit« solcher Schulen vermag daran wenig zu ändern. Vor allem aber ist der christliche Geist, auf den allein es ankäme, durch die Verpflichtung auf ein besonderes christliches Glaubensbekenntnis und durch Betonung des christlichen Religionsunterrichts nicht im entferntesten gewährleistet. Wohl mag unter besonderen Umständen die Bildung solcher »christlicher« Sonderschulen notwendig sein, aber als notwendiges Übel. Dagegen würde dieser Sondercharakter mehr oder weniger wegfallen, wenn die Schule nicht die Einheitsschule des Staates, sondern die aus den besonderen Verhältnissen der Schulgenossenschaft heraus gebildete »Gemeindeschule« wäre. Die einzige Lösung der Frage kann nur darin bestehen, daß die Volksgemeinschaft, die die Schule schafft, selbst vom christlichen Geist bestimmt ist; alles andere sind Notbehelfe von relativem und schwankendem Werte. Eines aber sei zum Schluß deutlich gesagt: die Loslösung der Schule vom Rechtskörper Kirche ist eine Tat der Aufklärung, für die auch die Christen dankbar sein können. Die der Kirche unterstellte konfessionelle Schule ist etwas, das wir wohl noch weniger wünschen können als die heutige Staatsschule; diese Idee ist nur innerhalb einer römisch« katholischen Auffassung des Verhältnisses von Kirche und Kultur stilgerecht, während die kirchliche Bevormundung der Kultur dem protestantischen Glauben wesensfremd ist.
